Simplicité et excellence

Publié le 27 mai 2006 par Christian Jacomino

Les enfants que leurs parents conduisent à nos ateliers se trouvent, dans l’immense majorité des cas, en situation d’échec scolaire. Non seulement ils rencontrent, depuis assez longtemps déjà, de sérieuses difficultés pour apprendre à lire et à écrire, mais ils en sont venus à éprouver, à l’égard de l’école, un sentiment d’aversion. Or, à quelques rares exceptions près, ils témoignent à l’issue des premières séances une vive satisfaction: ils ont travaillé avec plaisir et n’ont d’autre souci que s’assurer des dates et heures des prochains rendez-vous. Et, bien sûr, la plupart des parents ne manquent pas de se réjouir de ce premier résultat, qui ressemble à une réconciliation. Ils ont le sentiment d’avoir trouvé une voie. Mais d’autres, à l’inverse, manifestent du scepticisme. Ils expriment une sorte de refus. Ils boudent, et l’argument évoqué est presque toujours le même. Pour que leur enfant réagisse de la sorte, déclarent-ils, il faut que le travail proposé par l’atelier soit "beaucoup trop facile".

Selon les individus, une pareille réaction peut s’expliquer de différentes manières. Mais, à côté des facteurs psychologiques, nous devons tenir compte d’un arrière-plan culturel. Nous avons l’habitude, en France, de juger la qualité d’une pédagogie (comme de toute forme de 'politique') en fonction non point de son efficacité mais de son ambition déclarée. En France on ne dit pas 'Cette politique est vouée à l'échec, et donc à engendrer les pires désillusions', on dit 'Cette politique manque d'ambition', ou au contraire 'Elle montre une haute ambition pour le pays'. Nous refusons de voir que les programmes les plus exigeants, les objectifs les plus élevés s’accommodent bien souvent des réalisations les plus médiocres. Peu importe après tout que tant d’élèves échouent, pourvu que les professeurs quant à eux n’aient rien cédé sur leurs 'exigences morales' (i.e. leur idéologie de classe, ou leurs prétentions).

Il existe un écart considérable – proprement vertigineux – entre ce qui est attendu des élèves, notamment en matière de production écrite, et le rendu de leur travail. Et cet écart n’est point accidentel. Il tient d’abord au caractère particulier de notre vieux système orthographique.

Claire Blanche-Benveniste et André Chervel notaient ainsi en 1969:

Le Français est écartelé entre la langue qu’il parle et celle qu’il doit écrire. L’écart qui les sépare est source d’inhibition à tous les niveaux de culture. Car tous les méfaits de l’orthographe ne nous sont pas connus. Dès son plus jeune âge, l’enfant est mis en demeure de mémoriser une masse d’illogismes et d’anomalies dont on lui dit qu’ils constituent eux aussi sa langue. Est-on bien sûr qu’à l’âge critique pour la formation de l’être humain, une pareille pédagogie ne soit pas dangereuse? Non sans raison, le XIXe siècle a stigmatisé le 'mensonge orthographique', et affirmé que cet habit d’arlequin imposé à la langue est préjudiciable à une bonne éducation de l’esprit. Nul doute qu’une réforme de l’écriture, à condition d’être radicale, ne supprime quantité de problèmes avec lesquels sont confrontés les pédagogues contemporains, dyslexie, négligences généralisées dans l’application des règles de la ponctuation, difficulté d’acquisition de la grammaire française ; nul doute qu’elle ne contribue aussi à améliorer sensiblement la qualité de tout travail scolaire, en introduisant dès le départ un principe de rigueur qui ne peut être que favorable aux disciplines abstraites et à la précision des mécanismes intellectuels. Notre société ne se fait pas une conscience exacte des dommages dont l’orthographe est responsable dans la formation de l’esprit (L’orthographe, Lib. François Maspero, 1969, p. 220).

Il ne revient pas au pédagogue de hâter cette réforme radicale de l’orthographe française que les auteurs appelaient de leurs vœux voici longtemps déjà. Ni même de se prononcer sur son opportunité. Mais il lui revient de faire en sorte que ses élèves évitent deux écueils symétriques :

(1) celui de nouer avec l’écriture de leur langue (le mot désignant bien ici ce que le sujet possède en propre, ce qui lui est le plus intime) un rapport marqué par l’angoisse et par l’inhibition,

(2) celui d’apprendre à se satisfaire de productions médiocres.

Le point décisif n’est pas de savoir si l’enseignant de français peut et doit se montrer tolérant en matière d’orthographe, mais de faire en sorte que chaque élève puisse atteindre un certain degré de perfection dans la réalisation des travaux qui lui sont demandés. Même l’élève le plus faible a le droit de connaître la fierté et la joie de bien faire, et ce n’est qu’ainsi d’ailleurs, grâce à cette expérience de la réussite, que nous pourrons l’inciter à consentir plus d’effort, plus de travail personnel, plus d’attention dans les phases d’activités collectives, et que nous aurons donc une chance de le voir progresser.