Des lectures concertantes
Depuis bien longtemps, j’étais frappé à la fois par le goût que mes élèves exprimaient pour les contes en prose de Ch. Perrault et par la difficulté qu’ils rencontraient à les lire à haute voix. J’avais songé à leur proposer des versions récrites de ces textes en français moderne, mais il m’était apparu que cet évitement ne correspondait nullement à leurs vœux. Dans le goût que leur inspiraient ces œuvres, la langue originale du dix-septième siècle, que je leur donnais à entendre quand je leur en faisais moi-même la lecture, entrait incontestablement pour une large part. C’était bien elle qu’ils voulaient dire, et qu’ils disaient comme ils pouvaient mais avec des résultats plutôt décourageants. Je pouvais demander qu’on reformule telle phrase afin de m’assurer que le sens en était bien compris, au moment où les enfants la lisaient à haute voix, elle paraissait le plus souvent trop longue pour l’habileté et l’énergie qu’ils se trouvaient en mesure d’y investir. Et c’est la raison pour laquelle il m’est est arrivé une première fois, poussé par eux, aidé par eux, de découper une phrase de telle manière que sa lecture soit prise en charge, non plus par un seul élève mais par plusieurs.
Nous étions alors au tout début des années 1990. Je disposais d’un ordinateur personnel mais je n’étais pas connecté à Internet et la Bibliothèque Nationale de France ne proposait pas encore le libre téléchargement des versions numériques de ces textes comme elle fait aujourd’hui. Ce qui signifie que j’ai dû commencer par copier un conte, de la première à la dernière ligne. Quand j'ai été à peu près sûr de transcription, j'en ai fait des photocopies. Enfin nous nous sommes servi du crayon et de la gomme pour envisager ensemble de quelle manière il serait possible et agréable de répartir les voix.
Après bien des tâtonnements, il m’est apparu sage de limiter à quatre le nombre des voix autorisées à s’interrompre et surenchérir l’une sur l’autre dans la lecture d’un même passage.
Le conte était partagé en parties (ou pseudo-chapitres). Chacun de ces chapitres se trouvait confié à la charge d’un quatuor de lecteurs. Pour le premier chapitre du Chat botté, par exemple, cela donnait ainsi:
Le conte était partagé en parties (ou pseudo-chapitres). Chacun de ces chapitres se trouvait confié à la charge d’un quatuor de lecteurs. Pour le premier chapitre du Chat botté, par exemple, cela donnait ainsi:
1. Un Meunier ne laissa pour tous biens à trois enfants qu’il avait, que
2. son Moulin,
3. son Ane,
4. et son Chat.
1. Les partages furent bientôt faits,
2. ni le Notaire, ni le Procureur n’y furent point appelés.
3. Ils auraient eu bientôt mangé tout le pauvre patrimoine.
4. L’aîné eut le Moulin,
1. Le second eut l’Ane,
2. et le plus jeune n’eut que le Chat.
3. Ce dernier ne pouvait se consoler d’avoir un si pauvre lot :
4. Mes frères, disait-il, pourront gagner leur vie honnêtement en se mettant ensemble ; pour moi, lorsque j’aurai mangé mon chat, et que je me serai fait un manchon de sa peau, il faudra que je meure de faim.
1. Le Chat qui entendait ce discours, mais qui n’en fit pas semblant, lui dit d’un air posé et sérieux :
2. Ne vous affligez point, mon maître, vous n’avez qu’à me donner un Sac, et me faire faire une paire de Bottes pour aller dans les broussailles, et vous verrez que vous n’êtes pas si mal partagé que vous croyez ?
3. Quoique le Maître du chat ne fît pas grand fond là-dessus, il lui avait vu faire tant de tours de souplesse, pour prendre des Rats et des Souris,
4. comme quand il se pendait par les pieds, ou qu’il se cachait dans la farine pour faire le mort,
3. qu’il ne désespéra pas d’en être secouru dans sa misère.
2. son Moulin,
3. son Ane,
4. et son Chat.
1. Les partages furent bientôt faits,
2. ni le Notaire, ni le Procureur n’y furent point appelés.
3. Ils auraient eu bientôt mangé tout le pauvre patrimoine.
4. L’aîné eut le Moulin,
1. Le second eut l’Ane,
2. et le plus jeune n’eut que le Chat.
3. Ce dernier ne pouvait se consoler d’avoir un si pauvre lot :
4. Mes frères, disait-il, pourront gagner leur vie honnêtement en se mettant ensemble ; pour moi, lorsque j’aurai mangé mon chat, et que je me serai fait un manchon de sa peau, il faudra que je meure de faim.
1. Le Chat qui entendait ce discours, mais qui n’en fit pas semblant, lui dit d’un air posé et sérieux :
2. Ne vous affligez point, mon maître, vous n’avez qu’à me donner un Sac, et me faire faire une paire de Bottes pour aller dans les broussailles, et vous verrez que vous n’êtes pas si mal partagé que vous croyez ?
3. Quoique le Maître du chat ne fît pas grand fond là-dessus, il lui avait vu faire tant de tours de souplesse, pour prendre des Rats et des Souris,
4. comme quand il se pendait par les pieds, ou qu’il se cachait dans la farine pour faire le mort,
3. qu’il ne désespéra pas d’en être secouru dans sa misère.
Comme on peut le constater, le partage des voix tel qu’il est pratiqué ici n’obéit à aucune règle préétablie. Il ne correspond pas à la logique d’une distribution théâtrale, encore que les répliques des personnages ne soient jamais interrompues, et que la voix qui lit la première réplique de tel personnage conservera le rôle jusqu’à la fin du chapitre (mais seulement jusqu’alors). Tout se passe plutôt comme si nous avions affaire à l’improvisation collective de quatre narrateurs, occupés à raconter une histoire dont ils auraient tous une connaissance parfaite, et qui collaboreraient au tissage du récit en n’hésitant pas à s’interrompre l’un l’autre pour ajouter sans cesse de nouveaux détails.
On peut se figurer que ces quatre voix sont celles de quatre sœurs, ou de quatre fées marraines (ce qu’on appelait aussi des 'commères'), ou peut-être de deux couples de gentilshommes retenus à la campagne et qui tâchent de faire passer le temps.
Pour moi, j’ai observé que, grâce à ce découpage du texte et à cette coopération entre plusieurs lecteurs, la lecture orale devient presque aussitôt possible et agréable. Il suffit en effet de remettre quatre copies d’un chapitre ainsi préparé à un groupe de quatre élèves, un peu comme s’il s’agissait de partitions, et de leur demander d’aller préparer ensemble cette lecture sur un banc de la cour, ou dans une autre classe, pour obtenir à leur retour un résultat très encourageant.
On peut se figurer que ces quatre voix sont celles de quatre sœurs, ou de quatre fées marraines (ce qu’on appelait aussi des 'commères'), ou peut-être de deux couples de gentilshommes retenus à la campagne et qui tâchent de faire passer le temps.
Pour moi, j’ai observé que, grâce à ce découpage du texte et à cette coopération entre plusieurs lecteurs, la lecture orale devient presque aussitôt possible et agréable. Il suffit en effet de remettre quatre copies d’un chapitre ainsi préparé à un groupe de quatre élèves, un peu comme s’il s’agissait de partitions, et de leur demander d’aller préparer ensemble cette lecture sur un banc de la cour, ou dans une autre classe, pour obtenir à leur retour un résultat très encourageant.
Le traitement du texte, consistant à découper les phrases de cette manière, induisit en outre une sorte de ritualisation de nos séances de travail, que nous avons perfectionnée au fil du temps. Nous obtenions de cette manière un dispositif ou d’arrangement, que j’ai intitulé 'lectures concertantes' et dont voici une des premières définitions que j’en ai données dans le but principal d’éclairer les parents:
Le but d’une séance de travail est de permettre la mise en voix, par tous les élèves de la classe, d’un conte dans son entier.
Pour ce faire, le groupe classe est partagé en quatuors. Chacun de ces quatuors prend en charge un chapitre, dont la lecture sera préparée entre soi (ce qui suppose que les enfants conviennent de l’attribution des voix).
Un espace scénique est marqué, au centre ou au fond de la classe, voire même aux quatre coins, par la disposition de quatre postes de lecture (assis, debout, perché sur la table du maître).
Les membres du premier quatuor quittent leurs places habituelles à l’intérieur du groupe pour venir prendre possession de la scène. Ils donnent lecture du premier chapitre. Puis ils quittent la scène, regagnent leurs places, et ce sont les membres du second quatuor qui se lèvent à leur tour. Ainsi jusqu’à la fin.
Il est important que les déplacements soient accompagnés de musique, car cette musique leur donnera une qualité de rythme (lent) et de solennité favorable à l’invention de quelques pas dansés.
La lecture concertante n’est pas conçue pour donner lieu à des représentations de type théâtral. D’abord, parce qu’il est important qu’un enfant ne s’attache pas à un rôle, ce qui réduirait son champ d’exploration du texte. Ensuite, parce que la parole se doit d’y conserver un caractère intime: celui d’une veillée devant un feu de cheminée, ou d’une conversation de salon, entre « beaux messieurs » et « belles dames ». Néanmoins, rien n’empêche d’accueillir à ces lectures des publics restreints : dans une classe, bien sûr, ou une bibliothèque, dans le hall d’un musée, la salle de jeu d’un hôpital, ou même dans un jardin.
Notons enfin que ce dispositif de lecture permet de revenir sur les mêmes textes, à intervalles réguliers, tout au long d’une année scolaire, voire une année après l’autre. Les enfants ne se lasseront pas de modifier l’ordre de leurs interventions, de choisir d’autres musiques enregistrées ou qu’ils joueront eux-mêmes, d’inventer d’autres danses. Surtout, ils découvriront que la richesse d’un classique ne s’épuise jamais.
Et maintenant, à vous !
Pour ce faire, le groupe classe est partagé en quatuors. Chacun de ces quatuors prend en charge un chapitre, dont la lecture sera préparée entre soi (ce qui suppose que les enfants conviennent de l’attribution des voix).
Un espace scénique est marqué, au centre ou au fond de la classe, voire même aux quatre coins, par la disposition de quatre postes de lecture (assis, debout, perché sur la table du maître).
Les membres du premier quatuor quittent leurs places habituelles à l’intérieur du groupe pour venir prendre possession de la scène. Ils donnent lecture du premier chapitre. Puis ils quittent la scène, regagnent leurs places, et ce sont les membres du second quatuor qui se lèvent à leur tour. Ainsi jusqu’à la fin.
Il est important que les déplacements soient accompagnés de musique, car cette musique leur donnera une qualité de rythme (lent) et de solennité favorable à l’invention de quelques pas dansés.
La lecture concertante n’est pas conçue pour donner lieu à des représentations de type théâtral. D’abord, parce qu’il est important qu’un enfant ne s’attache pas à un rôle, ce qui réduirait son champ d’exploration du texte. Ensuite, parce que la parole se doit d’y conserver un caractère intime: celui d’une veillée devant un feu de cheminée, ou d’une conversation de salon, entre « beaux messieurs » et « belles dames ». Néanmoins, rien n’empêche d’accueillir à ces lectures des publics restreints : dans une classe, bien sûr, ou une bibliothèque, dans le hall d’un musée, la salle de jeu d’un hôpital, ou même dans un jardin.
Notons enfin que ce dispositif de lecture permet de revenir sur les mêmes textes, à intervalles réguliers, tout au long d’une année scolaire, voire une année après l’autre. Les enfants ne se lasseront pas de modifier l’ordre de leurs interventions, de choisir d’autres musiques enregistrées ou qu’ils joueront eux-mêmes, d’inventer d’autres danses. Surtout, ils découvriront que la richesse d’un classique ne s’épuise jamais.
Et maintenant, à vous !
La constitution des quatuors demande beaucoup de soin, puisqu’il s’agit de faire en sorte que les élèves qui sont le plus en difficulté s’y trouvent encadrés et soutenus par les élèves plus habiles. Pendant tout le temps que dure la lecture d’un chapitre, chaque membre du quatuor doit rester attentif à tout ce qui se dit, afin de pouvoir intervenir quand il le faut, bien souvent au milieu d’une phrase, et comme il le faut, c’est-à-dire en faisant en sorte que la hauteur de sa voix, son intonation, le rythme de sa lecture, s’harmonisent autant que possible avec ceux de ses partenaires.
La parole se prend et se rend quelquefois très vite. Cette circulation entraîne à l’intérieur du groupe une sorte d’harmonisation naturelle, ou d’autorégulation des différents traits de la diction.
Le partage des voix permet de faire de la lecture une sorte de jeu de société. Les enfants ne s’en fatiguent pas. C’est toujours moi qui ai interrompu les séances de travail contre leur avis, en leur faisant valoir qu’après quarante-cinq minutes ou une heure de lecture collective, il fallait bien se résoudre à passer à autre chose. L’expérience m’a montré que le retour sur les mêmes textes, de loin en loin, au cours d’une même année scolaire, est toujours vécu par eux comme une fête, dans la mesure où ils découvrent que ce qui leur paraissait obscur et difficile la fois précédente, leur est devenu bien plus clair et facile à présent. L’élève qui a été le plus en difficulté lors des premières tentatives, et qui a le plus compté sur le soutien des autres membres du quatuor, est celui qui acceptera le plus volontiers, deux ou trois mois plus tard, d’aider un camarade nouvellement agrégé au groupe.
La parole se prend et se rend quelquefois très vite. Cette circulation entraîne à l’intérieur du groupe une sorte d’harmonisation naturelle, ou d’autorégulation des différents traits de la diction.
Le partage des voix permet de faire de la lecture une sorte de jeu de société. Les enfants ne s’en fatiguent pas. C’est toujours moi qui ai interrompu les séances de travail contre leur avis, en leur faisant valoir qu’après quarante-cinq minutes ou une heure de lecture collective, il fallait bien se résoudre à passer à autre chose. L’expérience m’a montré que le retour sur les mêmes textes, de loin en loin, au cours d’une même année scolaire, est toujours vécu par eux comme une fête, dans la mesure où ils découvrent que ce qui leur paraissait obscur et difficile la fois précédente, leur est devenu bien plus clair et facile à présent. L’élève qui a été le plus en difficulté lors des premières tentatives, et qui a le plus compté sur le soutien des autres membres du quatuor, est celui qui acceptera le plus volontiers, deux ou trois mois plus tard, d’aider un camarade nouvellement agrégé au groupe.
Puis j’ai voulu appliquer cette forme de travail à d’autres textes. La lecture concertante d’œuvres poétiques est presque toujours réalisable et produit dans tous les cas des résultats passionnants. Un crayon et une gomme suffisent pour distribuer les voix, celles-ci pouvant même se superposer.
À plusieurs reprises j’ai conduit ce genre d’expérience jusqu’au point où il est apparu nécessaire de solliciter l’intervention de spécialistes: gens de théâtre, musiciens, preneurs de son. Dans le cadre scolaire, le dispositif des classes APAC m’en fournissait les moyens. J’ai eu conscience alors de sortir du strict cadre de l’atelier de lecture. Quelque chose de nouveau se dessinait, qui se situait dans le prolongement de ce que j’avais initié et dirigé moi-même, au fil des mois. Mais l’objectif principal n’était déjà plus celui que j’avais posé. Il ne s’agissait plus essentiellement de maîtrise de la langue. Nous entrions dans le domaine des arts du spectacle. Une nouvelle problématique se mettait en place, dont il était convenu d’entrée de jeu qu’elle tirerait partie du travail déjà effectué mais qui, surtout, devait permettre à mes élèves de rencontrer d’autres métiers, de s’engager dans d’autres voies. Et, pour qu’ils puissent le faire avec profit, je suis intervenu aussi peu que possible dans le projet que l’artiste a élaboré avec eux. Je passais du côté des spectateurs, et le spectacle auquel j’ai pu assister, à la clôture de l’atelier théâtre, ne m’a jamais déçu. Il dépassait de beaucoup mes espérances, à savoir ce que j’aurais pu obtenir moi-même si je n’avais pas laissé la main.
Publicité