Relevé de conclusions
[Note rédigée en préparation de la soutenance orale de ma thèse qui a eu lieu le jeudi 19 janvier dans l'amphithéâtre Emile Durkheim de la Sorbonne.]
(1) La pratique de l’atelier de lecture se fonde sur le principe affirmé avec force par les programmes officiels de 2002 selon lequel
La littérature est l’univers dans lequel chaque élève expérimente intellectuellement et personnellement la langue française.
Ce principe suppose que nous admettions comme légitime une approche qui consiste à étudier la langue dans les textes. L’œuvre littéraire ne vaut plus seulement pour elle-même, comme objet de contemplation esthétique, ni comme objet d’interprétation et de critique, mais comme lieu de mémoire et d’apprentissage de la langue. En outre, pour que la pratique de l’atelier de lecture ait un sens, nous devons admettre que cette expérience personnelle peut et doit s’effectuer d’abord sur un mode collectif. Si le but est de faire en sorte que nos apprentis lecteurs soient un jour autonomes, cette autonomie ne pourra être atteinte que par un long apprentissage reposant sur des pratiques collectives, dirigées par un maître.
(2) Le schéma de Philip Gough, tel qu’il est repris par Michel Fayol et ses collaborateurs, nous incite à considérer la lecture comme le résultat de la coopération de deux acteurs, qui peuvent être ou n’être pas réunis dans la même personne, et qui sont celui qui déchiffre et celui qui comprend. En quoi la lecture orale apparaît non plus comme une pratique marginale mais comme un décalque de la structure profonde de l’acte de lecture. A partir de quoi, j'ai défendu un principe de dissociation selon lequel il paraît plus raisonnable et plus facile d’apprendre à lire dans des textes que l’on a déjà entendus et compris, c’est-à-dire dans des textes que l’on sait déjà par cœur ou presque. Comme, sur le versant de la production, il paraît plus raisonnable et plus facile de coder à l’écrit des énoncés dont le sujet maîtrise déjà la forme linguistique, ce qui suppose qu’il soit capable de la reconstituer et de la restituer de mémoire à l’oral.
(3) L’apprentissage de la lecture à son début, c’est-à-dire dans une phase où la reconnaissance des mots s’opère principalement par voie d’assemblage, requiert un niveau de conscience phonologique suffisant pour permettre une bonne segmentation syllabique et infra syllabique. Mais j'ai insisté sur le fait qu’en retour, cette conscience phonologique s’en trouve favorisée. Or, quand l’apprentissage entre dans sa deuxième phase, où la reconnaissance des mots tend à s’opérer principalement par voie d’adressage, l’impact de l’activité de lecture sur la conscience phonologique et, par suite, sur la qualité de la prononciation se réduit de beaucoup. La pratique de la lecture orale paraît alors indispensable pour permettre que se poursuive le processus de contrôle (par le maître) et d’amélioration (par l'élève) de la prononciation. Et cette activité de lecture aura une efficacité d’autant plus grande qu’elle portera sur des poèmes, où les syllabes sont comptées, ce qui suppose que le lecteur ne se contente pas de reconnaître les mots par voie d’adressage mais qu’il en revienne à un véritable travail de déchiffrement grapho-phonologique visant à (re)produire au plus précis le substrat phonétique des énoncés.
(4) La lecture permet à celui qui s’y livre d’améliorer sa maîtrise de la langue en intégrant des formes lexicales et syntaxiques qu’il n’a pas pu acquérir dans les échanges oraux au sein de son milieu social. Et, en cela encore, la lecture orale a une efficacité plus grande que la lecture silencieuse.
L’enfant qui pratique couramment la lecture à haute voix tend à corriger, dans la fable de La Fontaine Le loup et l’agneau, le vers où il est dit qu’"un loup survient à jeun qui cherchait aventure" en "un loup survint à jeun". Le passé simple est ici, en effet, plus attendu que le présent. Et l’enfant corrige en sa faveur, même si, bien sûr, le présent lui est beaucoup plus familier.
Il ne connaît le passé simple que par la littérature, il peut ne le connaître que par la fréquentation des seules fables de La Fontaine, voire par la lecture et la mémorisation de cet unique specimen, mais son emploi fait maintenant partie de ses compétences linguistiques à l’oral. En revanche, je pose qu’une lecture silencieuse, même la plus attentive au sens, ne permet pas cette acquisition. J'ajoute que ce point capital mériterait d'être mieux établi par voies d'enquête et d’expérimentation.
(5) Mon travail a permis de montrer enfin l’importance du maître dans le fonctionnement de l’atelier. Pour qu’un enseignement précoce de la littérature ait lieu, il doit être clair pour tout le monde que le maître parle en son nom propre, et en fonction de l’intérêt particulier des élèves groupés autour de lui. Car alors il personnalise une instance auctoriale abstraite, qui inclut la tradition critique, et qui paraît capable d’ordonner l’interprétation (ou plus simplement la lecture) des textes proposés.
Pour de jeunes enfants, il est difficile de s’interroger sur l’intention de l'auteur, ou sur les fondements de l’évaluation que la tradition a faite d’un texte devenu classique. Mais il paraît presque inévitable de s’interroger sur l’intention du maître: "Pourquoi cet adulte qui nous connaît a-t-il choisi ce texte plutôt qu’un autre? En quoi et pourquoi a-t-il jugé qu’il pourrait nous plaire ou nous instruire?" Ces interrogations conduisent les jeunes lecteurs à distinguer le sens (premier) de la signification (profonde). Le choix du maître fait du texte l’objet d’un don, porteur d’une intention, par quoi il amène ceux qui le reçoivent à en faire l’objet d’une appropriation personnelle, en même temps qu’à appréhender le feuilletage du sens.
(2) Le schéma de Philip Gough, tel qu’il est repris par Michel Fayol et ses collaborateurs, nous incite à considérer la lecture comme le résultat de la coopération de deux acteurs, qui peuvent être ou n’être pas réunis dans la même personne, et qui sont celui qui déchiffre et celui qui comprend. En quoi la lecture orale apparaît non plus comme une pratique marginale mais comme un décalque de la structure profonde de l’acte de lecture. A partir de quoi, j'ai défendu un principe de dissociation selon lequel il paraît plus raisonnable et plus facile d’apprendre à lire dans des textes que l’on a déjà entendus et compris, c’est-à-dire dans des textes que l’on sait déjà par cœur ou presque. Comme, sur le versant de la production, il paraît plus raisonnable et plus facile de coder à l’écrit des énoncés dont le sujet maîtrise déjà la forme linguistique, ce qui suppose qu’il soit capable de la reconstituer et de la restituer de mémoire à l’oral.
(3) L’apprentissage de la lecture à son début, c’est-à-dire dans une phase où la reconnaissance des mots s’opère principalement par voie d’assemblage, requiert un niveau de conscience phonologique suffisant pour permettre une bonne segmentation syllabique et infra syllabique. Mais j'ai insisté sur le fait qu’en retour, cette conscience phonologique s’en trouve favorisée. Or, quand l’apprentissage entre dans sa deuxième phase, où la reconnaissance des mots tend à s’opérer principalement par voie d’adressage, l’impact de l’activité de lecture sur la conscience phonologique et, par suite, sur la qualité de la prononciation se réduit de beaucoup. La pratique de la lecture orale paraît alors indispensable pour permettre que se poursuive le processus de contrôle (par le maître) et d’amélioration (par l'élève) de la prononciation. Et cette activité de lecture aura une efficacité d’autant plus grande qu’elle portera sur des poèmes, où les syllabes sont comptées, ce qui suppose que le lecteur ne se contente pas de reconnaître les mots par voie d’adressage mais qu’il en revienne à un véritable travail de déchiffrement grapho-phonologique visant à (re)produire au plus précis le substrat phonétique des énoncés.
(4) La lecture permet à celui qui s’y livre d’améliorer sa maîtrise de la langue en intégrant des formes lexicales et syntaxiques qu’il n’a pas pu acquérir dans les échanges oraux au sein de son milieu social. Et, en cela encore, la lecture orale a une efficacité plus grande que la lecture silencieuse.
L’enfant qui pratique couramment la lecture à haute voix tend à corriger, dans la fable de La Fontaine Le loup et l’agneau, le vers où il est dit qu’"un loup survient à jeun qui cherchait aventure" en "un loup survint à jeun". Le passé simple est ici, en effet, plus attendu que le présent. Et l’enfant corrige en sa faveur, même si, bien sûr, le présent lui est beaucoup plus familier.
Il ne connaît le passé simple que par la littérature, il peut ne le connaître que par la fréquentation des seules fables de La Fontaine, voire par la lecture et la mémorisation de cet unique specimen, mais son emploi fait maintenant partie de ses compétences linguistiques à l’oral. En revanche, je pose qu’une lecture silencieuse, même la plus attentive au sens, ne permet pas cette acquisition. J'ajoute que ce point capital mériterait d'être mieux établi par voies d'enquête et d’expérimentation.
(5) Mon travail a permis de montrer enfin l’importance du maître dans le fonctionnement de l’atelier. Pour qu’un enseignement précoce de la littérature ait lieu, il doit être clair pour tout le monde que le maître parle en son nom propre, et en fonction de l’intérêt particulier des élèves groupés autour de lui. Car alors il personnalise une instance auctoriale abstraite, qui inclut la tradition critique, et qui paraît capable d’ordonner l’interprétation (ou plus simplement la lecture) des textes proposés.
Pour de jeunes enfants, il est difficile de s’interroger sur l’intention de l'auteur, ou sur les fondements de l’évaluation que la tradition a faite d’un texte devenu classique. Mais il paraît presque inévitable de s’interroger sur l’intention du maître: "Pourquoi cet adulte qui nous connaît a-t-il choisi ce texte plutôt qu’un autre? En quoi et pourquoi a-t-il jugé qu’il pourrait nous plaire ou nous instruire?" Ces interrogations conduisent les jeunes lecteurs à distinguer le sens (premier) de la signification (profonde). Le choix du maître fait du texte l’objet d’un don, porteur d’une intention, par quoi il amène ceux qui le reçoivent à en faire l’objet d’une appropriation personnelle, en même temps qu’à appréhender le feuilletage du sens.
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