L’écrit donne lieu à des activités de consommation (la lecture) et à des activités de production (l’écriture).
D’un point de vue pédagogique, il paraît utile de dissocier, dans les activités de lecture, l’activité de compréhension et celle de déchiffrement, dans la mesure où

(i.i) compréhension: il est plus naturel et plus facile pour un enfant de prendre connaissance d’un texte par la lecture orale qu’un autre lui en fait;

(i.ii) déchiffrement: il lui sera plus naturel et plus facile d’apprendre à lire dans un texte qu’il sait déjà par cœur ou presque.

De la même façon, il paraît utile de dissocier, dans les activités d’écriture, l’activité de transcription et celle de rédaction, dans la mesure où

(ii.i) transcription: il est plus naturel et plus facile pour un enfant de coder à l’écrit un énoncé dont la forme linguistique est déjà élaborée et qu’il sait par cœur ou presque;

(ii.ii) rédaction: il lui sera plus naturel et plus facile de composer à l’écrit le récit d’une histoire dont la forme générale est déjà élaborée, qu’il en soit lui-même l’inventeur ou qu’il l’emprunte à la tradition.

Quand Hoover et Gough publient The simple view of reading en 1990, il semble que leur position consiste à affirmer ceci: Quand nous parlons d’illettrisme, nous songeons d’abord aux difficultés rencontrées dans l’apprentissage de la lecture, mais avons-nous bien songé que ce n’est peut-être pas tout à fait de lecture qu’il s’agit? Ou que, dans l’acte de lecture, ce n’est peut-être pas la tâche spécifique du déchiffrement qui est en cause au premier chef, mais celle de compréhension de l’énoncé tel aussi bien qu’il pourrait être communiqué à l’oral? Autrement dit, quand vous vous étonnez de ce qu’un adolescent se montre incapable de lire (et de comprendre) un texte simple, êtes-vous bien sûr qu’il le comprendrait beaucoup mieux si vous lui en faisiez vous-même la lecture?
Et, avec le recul d’une quinzaine d’années, cette Simple view s'impose de plus en plus clairement comme le modèle de base.
Pour autant il me paraît important d'ajouter que
(1) la maîtrise de la langue à l’oral ne conditionne pas seulement la compréhension des textes que l’on lit, ainsi que semblent le penser Hoover et Gough, elle concerne aussi bien la capacité de déchiffrement;
(2) l’apprentissage de la lecture à un impact décisif en retour sur la maîtrise de la langue à l’oral.

La lecture orale entendue comme procédure pédagogique présente un caractère hautement traditionnel. Cela signifie que nous ne lui connaissons pas d’inventeur singulier, qui puisse être nommé et dont nous imaginerions qu’il l’a conçue dans une claire conscience de ses fondements théoriques. Chaque maître d’école en hérite de ceux qui l’ont précédé. Et si cette tradition culturelle s’est longtemps maintenue, si quelques pédagogues continuent de l’observer ici ou là, ce n’est pas parce qu’ils possèderaient une connaissance rationnelle des processus cognitifs qu’elle met en jeu, mais parce qu’elle leur permet à tout le moins de conduire leurs classes de manière harmonieuse.

Les enfants de tous âges sont heureux de lire ensemble, à haute voix. La séquence consacrée à cette activité marque, dans le déroulement quotidien de la classe, un moment de paix et de plaisir où la communauté se resserre. La lecture collective renforce le lien social, en même temps qu’elle permet de s'approprier l'objet littéraire (patrimonial), chacun pour soi. Les adultes se souviennent longtemps d’avoir lu tel conte ou tel roman dans la classe de tel maître. Ils revoient le soleil ou la pluie qu’il faisait alors derrière les fenêtres, sur les arbres de la cour. L’évènement fait époque dans leur histoire personnelle. Si bien que l'on peut s'étonner que cette activité soit largement délaissée aujourd’hui.

Comment expliquer cet abandon relatif, ou cette négligence?
On pourrait penser que c'est parce que les maîtres ont découvert une procédure d’apprentissage plus efficace, à tout le moins plus plaisante, mieux à même de favoriser, par exemple, l’intégration culturelle des populations immigrées. Mais ce n'est pas le cas. L'explication est ailleurs. Elle tient à ce que cette forme d'activité ne correspond plus aux objectifs qui, en sous-main, ont été assignés à l’école et qui consistent à former des lecteurs strictement autonomes, nomades et critiques, soucieux d’écrire à leur tour, et capables de le faire.

Á la trilogie du "lire-réciter-écrire" de l’école traditionnelle, confessionnelle aussi bien que laïque, dont l’histoire se déroule comme sans interruption du Moyen Âge au dix-neuvième siècle, s’est lentement substituée l’exigence de porter sur le texte des maîtres un regard critique et de l’écraser sous le poids de sa propre écriture.
Le public s’alarme à bon droit de la montée de l’illettrisme. Encore doit-il savoir que cet état de fait n’est nullement imputable aux "anciennes méthodes", dont on suppose qu'elles deviendraient inefficaces quand elles s’adressent à de nouveaux publics. L’échec est délibérément consenti par une partie au moins de ceux qui font profession de former les maîtres et de contrôler leurs premières expériences pédagogiques. Il se lit comme la conséquence d’un changement de priorité voulu par quelques didacticiens contre les recommandations des programmes officiels (ceux, en particulier, de 2002) et de leurs textes d’accompagnement.