Reprises

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Mercredi 8 novembre 2006

Lire ensemble

Une politique de lutte contre l’illettrisme ne se réduit pas à l’apprentissage scolaire de la lecture. D’abord parce qu’elle comprend d’indispensables volets sanitaires et sociaux. Mais aussi parce qu’elle appelle d’autres procédures pédagogiques, moins volontaristes et par suite moins violentes que celles mises en place par l’école dans ses filières classiques.

Un enfant est censé apprendre à lire à un certain moment de sa scolarité. Le processus s’amorce en grande section de maternelle, mais la partie décisive se joue dans les premiers mois du cours préparatoire. Dans le meilleur des cas, l’équipe enseignante fera en sorte que cet apprentissage se consolide et se poursuive au CE1. Et sans doute, pour l’enfant qui n’est pas vraiment entré dans la lecture à la fin du CE1, un redoublement peut être envisagé. Mais ensuite, la logique des programmes l’emporte. La scolarité présente la forme d’un cursus.

Le passage d’un niveau de cycle au niveau supérieur suppose que ce qui devait être acquis l’a bien été. Les matières enseignées dans les grandes classes de l’école élémentaire, et a fortiori au collège, supposent que l’élève soit habile lecteur. Sinon on dira qu’il n’est pas au niveau. Il se trouvera en échec. Un maintien en cycle peut être de nouveau proposé, mais l’utilité d’une telle mesure paraît alors bien chimérique. L’enfant qui n’a pas appris à lire en même temps que les autres, c’est-à-dire au CP, se trouve nécessairement en souffrance au CM1 ou en 6e, où cette habileté est réputée acquise et où il s’agit de faire passer des contenus beaucoup plus disciplinaires.

L’école propose aux enfants en difficulté des dispositifs de soutien individualisé. Ceux-ci offrent la possibilité d’apprendre à lire à tout âge. Cela ne signifie pas, hélas, qu’ils permettent aux retardataires de recoller au peloton. Ni même de devenir des lecteurs réellement autonomes. Grâce aux moyens considérables dont dispose l’école, l’analphabétisme est souvent évité. Pas l’illettrisme. L’école est conçue pour aller de l’avant, et nous faisons une obligation à tous les enfants de rester assujettis à elle pendant une période fort longue. L’illettrisme est une situation dont une proportion non négligeable des jeunes a à souffrir, et l’école ne s’attache pas à lui porter remède sans la rendre plus sensible, plus douloureuse aussi. Le soin et le talent qu’elle met à combattre cette réalité sont louables. Mais ils témoignent de sa part d’une sorte de dénégation. Elle ne peut pas s’accommoder du fait. L’exception que l’illettrisme représente reste pour elle un scandale.

Le phénomène a pourtant des causes qui lui échappent. Celles-ci tiennent à l’évolution même de nos sociétés. Nous vivons en effet dans des sociétés multiculturelles, multilinguistiques, où l’effacement de la fonction du père rend le rapport à la loi et à toute forme de contrainte toujours plus difficile. Un enfant n’apprend pas à lire au même moment ni de la même manière dans le cas où le milieu social lui a permis d’acquérir une bonne maîtrise de la langue à l’oral, et dans celui où la langue de l’école lui demeure largement étrangère. Son rapport à l’écrit ne peut pas être le même dans le cas où le milieu familial l'a préparé aux exigences de précision que le système alphabétiques nous impose (en nous obligeant à distinguer, par exemple, le p du q, le b du d, le n du u), et dans celui où, au contraire, on lui a appris à cultiver l'indifférence (la télévision qu'un jeune enfant regarde seul, à longueurs de journées, opère une forme d'anesthésie).

Ne nous le cachons pas: l’illettrisme est un phénomène avec lequel nous aurons de plus en plus affaire dans les périodes à venir. Déjà, il est traité en dehors de l’école. Cette prise en charge inédite marque non pas l’échec de l’école mais sa limite. Elle demande à être pensée et organisée avec calme, non pas comme une tentative désespérée de rattrapage à tout prix mais comme une proposition alternative. Nous devons poser d’entrée de jeu que les animateurs socioculturels qui s’adressent aux enfants hors du cadre scolaire ne feront pas, en matière de pédagogie, mieux que les maîtres. Mais ils peuvent et ils doivent faire autrement.

A l’école, l’illettrisme est un scandale que les professeurs s’échinent à réduire. Dans certaines filières d’enseignement professionnel, comme dans le cadre des activités périscolaires, c’est un fait dont il convient d’abord de prendre son parti. Est-ce à dire que les adultes qui opèrent ainsi, en marge du système classique, ne font rien pour aider les élèves à progresser? Certainement pas. Leur tâche consiste à les convaincre de ce qu’ils peuvent augmenter leurs compétences en dépit de la difficulté qu’ils rencontrent depuis leur plus jeune âge avec la chose écrite. Et cela aussi bien dans l’ordre du savoir de la langue, et même dans celui de la culture littéraire. Pour réussir cet impossible challenge, ils procèdent de mille manières différentes. Mais la plus simple et la plus naturelle, la plus efficace sans doute, devrait consister à reprendre les choses de plus haut, en revenant à des pratiques de lecture orale et collective.

Le moment est venu de l’admettre: tous les enfants qui fréquentent nos écoles ne deviendront pas pour autant des lecteurs autonomes, ce qui signifie que certains au moins n’échapperont pas à une certaine forme ou un certain niveau d’illettrisme. Mais tous – ou presque tous – peuvent partager des pratiques de lecture orale. Or, celles-ci ne sont pas à dédaigner. Elles doivent permettre à nos élèves les plus en difficulté de se familiariser avec la langue de l’écrit. D’entrer dans la ‘mémoire de la langue’ (Jacques Roubaud) en visitant les meilleurs textes du patrimoine littéraire. Elles doivent offrir à chacun la possibilité de prêter sa voix à des énoncés (amoureux ?) et des discours (politique?) qu’il n’aurait pas osé ni su produire lui-même. Elles doivent inciter les plus timides à s’exprimer à propos de ces textes, les plus impatients à débattre, les plus étourdis à se souvenir.

La difficulté que rencontre l’école est peut-être moins pédagogique que culturelle. Elle consiste moins à savoir comment enseigner la lecture qu’à décider quelles pratiques de lecture elle doit privilégier dans son enseignement. L’école a tendance à considérer la lecture silencieuse et solitaire comme la plus haute forme de cet art. Et pourquoi pas, après tout? Pour ceux qui en sont capables, il est vrai que ce ‘vice impuni’ (Valéry Larbaud) confère une puissance incomparable, en même temps qu’il est source de délices quasi hypnotiques. Mais l’école tient tellement à faire de chacun un lecteur autonome que, du coup, elle néglige d’asseoir ce que la lecture était chez nous encore au début du vingtième siècle pour le plus grand nombre, à savoir une pratique collective de partage et d’échange. Que l’on songe aux monastères, aux temples, aux salons, et même aux chantiers où les ouvriers se passionnaient pour la lecture des romans feuilletons.

Des ateliers de lecture, organisés en milieux scolaires ou périscolaires et s’adressant à de petits effectifs d’élèves volontaires, peuvent nous aider à renouer avec ces traditions.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Lire en atelier
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Mercredi 1 novembre 2006

Des lectures concertantes

Depuis bien longtemps, j’étais frappé à la fois par le goût que mes élèves exprimaient pour les contes en prose de Ch. Perrault et par la difficulté qu’ils rencontraient à les lire à haute voix. J’avais songé à leur proposer des versions récrites de ces textes en français moderne, mais il m’était apparu que cet évitement ne correspondait nullement à leurs vœux. Dans le goût que leur inspiraient ces œuvres, la langue originale du dix-septième siècle, que je leur donnais à entendre quand je leur en faisais moi-même la lecture, entrait incontestablement pour une large part. C’était bien elle qu’ils voulaient dire, et qu’ils disaient comme ils pouvaient mais avec des résultats plutôt décourageants. Je pouvais demander qu’on reformule telle phrase afin de m’assurer que le sens en était bien compris, au moment où les enfants la lisaient à haute voix, elle paraissait le plus souvent trop longue pour l’habileté et l’énergie qu’ils se trouvaient en mesure d’y investir. Et c’est la raison pour laquelle il m’est est arrivé une première fois, poussé par eux, aidé par eux, de découper une phrase de telle manière que sa lecture soit prise en charge, non plus par un seul élève mais par plusieurs.

Nous étions alors au tout début des années 1990. Je disposais d’un ordinateur personnel mais je n’étais pas connecté à Internet et la Bibliothèque Nationale de France ne proposait pas encore le libre téléchargement des versions numériques de ces textes comme elle fait aujourd’hui. Ce qui signifie que j’ai dû commencer par copier un conte, de la première à la dernière ligne. Quand j'ai été à peu près sûr de transcription, j'en ai fait des photocopies. Enfin nous nous sommes servi du crayon et de la gomme pour envisager ensemble de quelle manière il serait possible et agréable de répartir les voix.

Après bien des tâtonnements, il m’est apparu sage de limiter à quatre le nombre des voix autorisées à s’interrompre et surenchérir l’une sur l’autre dans la lecture d’un même passage.
Le conte était partagé en parties (ou pseudo-chapitres). Chacun de ces chapitres se trouvait confié à la charge d’un quatuor de lecteurs. Pour le premier chapitre du Chat botté, par exemple, cela donnait ainsi:

1. Un Meunier ne laissa pour tous biens à trois enfants qu’il avait, que
2. son Moulin,
3. son Ane,
4. et son Chat.
1. Les partages furent bientôt faits,
2. ni le Notaire, ni le Procureur n’y furent point appelés.
3. Ils auraient eu bientôt mangé tout le pauvre patrimoine.
4. L’aîné eut le Moulin,
1. Le second eut l’Ane,
2. et le plus jeune n’eut que le Chat.
3. Ce dernier ne pouvait se consoler d’avoir un si pauvre lot :
4. Mes frères, disait-il, pourront gagner leur vie honnêtement en se mettant ensemble ; pour moi, lorsque j’aurai mangé mon chat, et que je me serai fait un manchon de sa peau, il faudra que je meure de faim.
1. Le Chat qui entendait ce discours, mais qui n’en fit pas semblant, lui dit d’un air posé et sérieux :
2. Ne vous affligez point, mon maître, vous n’avez qu’à me donner un Sac, et me faire faire une paire de Bottes pour aller dans les broussailles, et vous verrez que vous n’êtes pas si mal partagé que vous croyez ?
3. Quoique le Maître du chat ne fît pas grand fond là-dessus, il lui avait vu faire tant de tours de souplesse, pour prendre des Rats et des Souris,
4. comme quand il se pendait par les pieds, ou qu’il se cachait dans la farine pour faire le mort,
3. qu’il ne désespéra pas d’en être secouru dans sa misère.

Comme on peut le constater, le partage des voix tel qu’il est pratiqué ici n’obéit à aucune règle préétablie. Il ne correspond pas à la logique d’une distribution théâtrale, encore que les répliques des personnages ne soient jamais interrompues, et que la voix qui lit la première réplique de tel personnage conservera le rôle jusqu’à la fin du chapitre (mais seulement jusqu’alors). Tout se passe plutôt comme si nous avions affaire à l’improvisation collective de quatre narrateurs, occupés à raconter une histoire dont ils auraient tous une connaissance parfaite, et qui collaboreraient au tissage du récit en n’hésitant pas à s’interrompre l’un l’autre pour ajouter sans cesse de nouveaux détails.
On peut se figurer que ces quatre voix sont celles de quatre sœurs, ou de quatre fées marraines (ce qu’on appelait aussi des 'commères'), ou peut-être de deux couples de gentilshommes retenus à la campagne et qui tâchent de faire passer le temps.
Pour moi, j’ai observé que, grâce à ce découpage du texte et à cette coopération entre plusieurs lecteurs, la lecture orale devient presque aussitôt possible et agréable. Il suffit en effet de remettre quatre copies d’un chapitre ainsi préparé à un groupe de quatre élèves, un peu comme s’il s’agissait de partitions, et de leur demander d’aller préparer ensemble cette lecture sur un banc de la cour, ou dans une autre classe, pour obtenir à leur retour un résultat très encourageant.

Le traitement du texte, consistant à découper les phrases de cette manière, induisit en outre une sorte de ritualisation de nos séances de travail, que nous avons perfectionnée au fil du temps. Nous obtenions de cette manière un dispositif ou d’arrangement, que j’ai intitulé 'lectures concertantes' et dont voici une des premières définitions que j’en ai données dans le but principal d’éclairer les parents:

Le but d’une séance de travail est de permettre la mise en voix, par tous les élèves de la classe, d’un conte dans son entier.
Pour ce faire, le groupe classe est partagé en quatuors. Chacun de ces quatuors prend en charge un chapitre, dont la lecture sera préparée entre soi (ce qui suppose que les enfants conviennent de l’attribution des voix).
Un espace scénique est marqué, au centre ou au fond de la classe, voire même aux quatre coins, par la disposition de quatre postes de lecture (assis, debout, perché sur la table du maître).
Les membres du premier quatuor quittent leurs places habituelles à l’intérieur du groupe pour venir prendre possession de la scène. Ils donnent lecture du premier chapitre. Puis ils quittent la scène, regagnent leurs places, et ce sont les membres du second quatuor qui se lèvent à leur tour. Ainsi jusqu’à la fin.
Il est important que les déplacements soient accompagnés de musique, car cette musique leur donnera une qualité de rythme (lent) et de solennité favorable à l’invention de quelques pas dansés.
La lecture concertante n’est pas conçue pour donner lieu à des représentations de type théâtral. D’abord, parce qu’il est important qu’un enfant ne s’attache pas à un rôle, ce qui réduirait son champ d’exploration du texte. Ensuite, parce que la parole se doit d’y conserver un caractère intime: celui d’une veillée devant un feu de cheminée, ou d’une conversation de salon, entre « beaux messieurs » et « belles dames ». Néanmoins, rien n’empêche d’accueillir à ces lectures des publics restreints : dans une classe, bien sûr, ou une bibliothèque, dans le hall d’un musée, la salle de jeu d’un hôpital, ou même dans un jardin.
Notons enfin que ce dispositif de lecture permet de revenir sur les mêmes textes, à intervalles réguliers, tout au long d’une année scolaire, voire une année après l’autre. Les enfants ne se lasseront pas de modifier l’ordre de leurs interventions, de choisir d’autres musiques enregistrées ou qu’ils joueront eux-mêmes, d’inventer d’autres danses. Surtout, ils découvriront que la richesse d’un classique ne s’épuise jamais.
Et maintenant, à vous !

La constitution des quatuors demande beaucoup de soin, puisqu’il s’agit de faire en sorte que les élèves qui sont le plus en difficulté s’y trouvent encadrés et soutenus par les élèves plus habiles. Pendant tout le temps que dure la lecture d’un chapitre, chaque membre du quatuor doit rester attentif à tout ce qui se dit, afin de pouvoir intervenir quand il le faut, bien souvent au milieu d’une phrase, et comme il le faut, c’est-à-dire en faisant en sorte que la hauteur de sa voix, son intonation, le rythme de sa lecture, s’harmonisent autant que possible avec ceux de ses partenaires.
La parole se prend et se rend quelquefois très vite. Cette circulation entraîne à l’intérieur du groupe une sorte d’harmonisation naturelle, ou d’autorégulation des différents traits de la diction.

Le partage des voix permet de faire de la lecture une sorte de jeu de société. Les enfants ne s’en fatiguent pas. C’est toujours moi qui ai interrompu les séances de travail contre leur avis, en leur faisant valoir qu’après quarante-cinq minutes ou une heure de lecture collective, il fallait bien se résoudre à passer à autre chose. L’expérience m’a montré que le retour sur les mêmes textes, de loin en loin, au cours d’une même année scolaire, est toujours vécu par eux comme une fête, dans la mesure où ils découvrent que ce qui leur paraissait obscur et difficile la fois précédente, leur est devenu bien plus clair et facile à présent. L’élève qui a été le plus en difficulté lors des premières tentatives, et qui a le plus compté sur le soutien des autres membres du quatuor, est celui qui acceptera le plus volontiers, deux ou trois mois plus tard, d’aider un camarade nouvellement agrégé au groupe.

Puis j’ai voulu appliquer cette forme de travail à d’autres textes. La lecture concertante d’œuvres poétiques est presque toujours réalisable et produit dans tous les cas des résultats passionnants. Un crayon et une gomme suffisent pour distribuer les voix, celles-ci pouvant même se superposer.

À plusieurs reprises j’ai conduit ce genre d’expérience jusqu’au point où il est apparu nécessaire de solliciter l’intervention de spécialistes: gens de théâtre, musiciens, preneurs de son. Dans le cadre scolaire, le dispositif des classes APAC m’en fournissait les moyens. J’ai eu conscience alors de sortir du strict cadre de l’atelier de lecture. Quelque chose de nouveau se dessinait, qui se situait dans le prolongement de ce que j’avais initié et dirigé moi-même, au fil des mois. Mais l’objectif principal n’était déjà plus celui que j’avais posé. Il ne s’agissait plus essentiellement de maîtrise de la langue. Nous entrions dans le domaine des arts du spectacle. Une nouvelle problématique se mettait en place, dont il était convenu d’entrée de jeu qu’elle tirerait partie du travail déjà effectué mais qui, surtout, devait permettre à mes élèves de rencontrer d’autres métiers, de s’engager dans d’autres voies. Et, pour qu’ils puissent le faire avec profit, je suis intervenu aussi peu que possible dans le projet que l’artiste a élaboré avec eux. Je passais du côté des spectateurs, et le spectacle auquel j’ai pu assister, à la clôture de l’atelier théâtre, ne m’a jamais déçu. Il dépassait de beaucoup mes espérances, à savoir ce que j’aurais pu obtenir moi-même si je n’avais pas laissé la main.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Lire en atelier
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Mardi 31 octobre 2006

Contribution

Marc d'Héré publie, sur le site d'Initiative Européenne et Sociale, ma contribution au débat en vue des élections présidentielles. Je l'en remercie. L'article s'intitule: Education: Pour un service public décentralisé et démocratique.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Libéralisme
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Vendredi 27 octobre 2006

Qu'au moins l'intention soit bonne!

On peut échouer. En matière d'éducation, la tâche est tellement difficile qu'il paraît presque impossible d'en venir à bout. Encore faut-il que l'on choisisse la bonne route et qu'on s'y élance avec courage. Je me souviens de notre bon maître François Ricci et du vers de Péguy qu'il citait à propos de Descartes: 'Ce cavalier français parti d'un si bon pas'. Autrement dit, il ne me paraît pas trop grave d'échouer pourvu qu'on ait fait signe vers quelque chose qui a un sens. Je songeais à cela en découvrant tout à l'heure, grâce à Mario Asselin, le programme que se fixe Kelly Lamrock, ministre de l'Education du Nouveau-Brunswick. Allez-y-voir!

Par Christian Jacomino - Publié dans : Libéralisme
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Jeudi 26 octobre 2006

Méthode syllabique ou phonétique?

[Vince a ajouté hier un commentaire à un billet publié ici le 20 mai dernier. L'occasion de revenir sur le débat qui se développe à propos des méthodes d'apprentissage de la lecture.]

Ce que vous notez là est exact, mais l'argument peut se retourner. M. de Robien confond la méthode syllabique (bien contestable) avec une approche syllabique qui, elle, me paraît s'imposer au début de l'apprentissage de la lecture (soit en GS de maternelle et au CP). Hélas, cette approche phonétique me paraît bien ignorée par les professeurs eux-mêmes. Demandez-leur combien nous avons de voyelles en français, et vous verrez que la très grande majorité d'entre eux confond les lettres et les sons. Or, je ne pense pas, en effet, que l'on puisse bien apprendre à lire (et écrire un jour) sans passer par une prise de conscience de la segmentation phonétique des mots. Sans bien poser que l'écriture alphabétique code des sons. Qu'en français un son peut être codé par une lettre ou par plusieurs, que la même lettre peut coder des sons différents et que le même son peut être codé par des lettres différentes. Si ce travail était fait et bien fait dans les classes, il me semble que l'apprentissage de la lecture donnerait de bien meilleurs résultats, ce qui dispenserait M. de Robien de se livrer à ces rappels à l'ordre quelque peu maladroits et autoritaires. Autrement dit, je trouve que la profession est peut-être malvenue de faire comme si, sans les déclarations intempestives du ministre, ma foi, tout irait pour le mieux au royaume de l'apprentissage de la lecture.

J'ai sous les yeux le merveilleux petit livre intitulé Apprendre à lire que l'Observatoire national de la lecture publiait en 1998. Dans son introduction, Alain Bentolila y indique:

On apprend à lire en élucidant consciemment les règles conventionnelles qui régissent le code écrit: la composition alphabétique des mots dans leur relation avec la composition phonique (p. 18).

Les auteurs insistent tout au long de l'ouvrage sur la complexité des correspondances entre sons (signes phonétiques) et lettres (signes écrits) et ils terminent par une suite de 'Recommandations', parmi lesquelles je relève:

3. Le décodage graphophonologique est la procédure dominante de reconnaissance des mots écrits en cycle 2. Il passe d'abord par l'acquisition du principe alphabétique, moment crucial de l'apprentissage...

4. L'acquisition du principe alphabétique et celle des correspondances graphophonologiques font l'objet d'un enseignement explicite, et ne s'obtiennent pas par simple exposition à la langue écrite (pp. 211-212).

Cet enseignement explicite que l'Observatoire national appelait de ses voeux est resté négligé. Et la raison de ce refus, ou de cette surdité, tient selon moi à ce que les professeurs d'IUFM chargés de la didactique de la lecture sont, dans l'immense majorité des cas, des agrégés de lettres, ignorants des questions de linguistique et de psychologie expérimentale, et que ces questions ennuient.

Etiquettes Technorati: Education - Literacy

Par Christian Jacomino - Publié dans : Orthographe
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Dimanche 22 octobre 2006

Début de carrière

Quand j’ai eu ma classe pour la première fois, cela m’est apparu comme un grand privilège. J’arrivais assez tôt le matin, je faisais de la lumière, je préparais le lieu, puis, sans éteindre la lumière, je sortais attendre mes élèves sous le préau de la cour. Le jour se levait et il pleuvait un peu. Les enfants traversaient la cour, sous la pluie, parfois en s’abritant de leur cartable qu’ils tenaient au-dessus de leur tête, ils sifflotaient, ils chantonnaient, ils avaient l’air heureux. Je rejoignais le groupe des maîtres qui se tenaient à les attendre sous le préau. Je portais une blouse grise, je fumais une cigarette et j’avais conscience de tout ce que ma classe contenait de préparé pour eux. Je voyais ce lieu dont j’étais le gardien comme un minuscule muséum, ou ce qu’on appelle un ‘cabinet d’amateur’, plein de livres et de curiosités de toutes sortes, et comme un lieu de vie. Une échoppe d’artisan. Je crois que j’aurais pu dormir dans ma classe, y vivre et travailler et ne la quitter plus. Il me semblait assez évident qu’il suffisait que les enfants vivent avec moi dans ce lieu pour apprendre. Il suffisait qu’ils se tiennent, ces jours d’automne pluvieux, sous la lumière des lampes électriques, et que nous lisions ensemble, que nous écrivions ensemble, en utilisant le matériel contenu dans ce lieu. Qu’ils se tiennent assis, deux par deux, face au tableau, qui était comme le pare-brise d’un astronef où nous eussions été embarqués ensemble pour un interminable voyage intergalactique, une paroi vitrée nous séparant de la nuit. Les lettres d’écriture tracées à la craie blanche sur le noir du tableau évoquant des insectes écrasés sur une vitre.

Les premiers souvenirs que je garde de mon expérience d’instituteur sont ceux de l’évidence qui me frappait alors d’être parvenu au bout de mon désir, et de ce que ce désir ou ce rêve fût celui aussi bien d’une civilisation.

J’avais hérité de l’espace de ma classe et, avec, lui, de tout ce qu’il contenait: collections de cartes murales, de livres et de cahiers, boîtes de craies, boîtes à chaussures pleines de pelotes de laine, d’épingles à linge et de balle de ping-pong, de coquillages séchés et de bogues de marrons. Commandant d’un astronef où nous eussions embarqués quantité de vivres et de documentation, mais aussi des spécimens de roches, d’espèces végétales et animales prélevés sur la planète que nous quittions en vitesse, parce que certains calculs nous donnaient à penser qu’elle pourrait exploser d’ici peu. Mais nous ne regardions pas derrière. Les sièges de tous les passagers étaient tournés vers le pare-brise sur lequel venaient s’écraser toute sorte d’insectes ou de minuscules oiseaux que je leur donnais à lire. Je me tenais debout, dans ma blouse grise, comme un héros de Jules Verne, devant le pare-brise où transparaissait la nuit et sur lequel venaient s’écraser toutes sortes de monstres que je pointais du bout de ma règle pour les donner à lire. Ceux-ci, donc, non pas écrits par moi, mais accourus du dehors, précipités du fin fond de la nuit. Et tout le reste, ensuite, n’aura été que le commentaire de ce phantasme. La tentative de tirer le meilleur parti possible de ce lieu où nous étions ensemble, et du voyage interminable dans ce lieu. L’idée que nous étions les derniers survivants sans doute parmi les habitants de la Terre et que nous l’avions fuie.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Lire en atelier
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Dimanche 15 octobre 2006

L'avantage des blogs

Voici des mois que j'essaie de construire, pour nos ateliers 'Voix Haute', un site utile et commode aussi bien pour nos partenaires que pour moi. Et je n'y suis pas parvenu. Dans construction d'un site, il se trouve que je ne suis pas autonome. Or, comme j'ai besoin d'y intervenir à tout moment, de corriger des pages, de les redistribuer, j'ai fini par renoncer et me rabattre sur ce que je sais faire à peu près correctement, à savoir un blog.

J'ouvre donc aujourd'hui un second blog, qui s'intitulera 'Voix Haute' et qui sera le vaisseau amiral. J'ai encore quelques problèmes d'adresse, mais il est prévu que nous allions faire tout à l'heure une visite à Contes où je demanderai à Michel un coup de main.

J'ajoute que me parviens à l'instant même, par la liste québecoise d'edu-ressources (que je recommande vivement à tous les professeurs) une adresse précieuse concernant l'utilisation des weblogs ou carnets-web pour l'enseignement.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Blogs
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Samedi 14 octobre 2006

La carte scolaire et le génocide des Arméniens

A propos de la loi votée hier au Parlement tendant à sanctionner la négation du génocide des Arméniens en 1915, Gilbert Veyret publie un excellent billet sur le site d'Initiative Européenne et sociale, intitulé Puisque les lois ne peuvent plus régir l'avenir, qu'elles sanctionnent... le passé des autres. Cette histoire est en effet ahurissante. Je réfléchissais ce matin, en faisant mon marché, à la façon dont la classe politique a accueilli voici peu les suggestions faites par S. Royal et N. Sarkozy de réformer la carte scolaire. Personne n'a prétendu alors que ce dispositif donnait satisfaction. Tout le monde a reconnu au contraire qu'il avait des conséquences calamiteuses pour de nombreux enfants, ainsi que pour l'avenir du pays (qui se prive du talent que ces nombreux enfants pourraient développer si on leur permettait de s'extraire une tant soi peu de leur milieu social). Mais c'était pour nous expliquer aussitôt que l'on n'y pouvait rien. Qu'il n'y avait pas de recette magique. Qu'on allait regarder cela, bien sûr, mais qu'à moins de découvrir une 'recette miracle', il ne fallait pas s'attendre à ce que l'on améliore beaucoup la situation. Et la presse a paru soulagée. Ah! enfin, voilà que notre Premier ministre remettait à leurs places ces deux individus un peu vulgaires qui prétendaient réformer les choses... Et pourquoi pas, tant qu'on y était, aller s'inspirer de ce qui se fait dans les grandes villes américaines...! De quoi se faire du mal. Se diviser. De quoi mettre des milliers de manifestants dans la rue. Tandis qu'avec cette condamnation du passé des autres, ça va mieux, on se retrouve entre soi. Pour une fois, j'ai cru comprendre que notre Parlement a même frôlé l'unanimité.

PS. Sur la photo, c'est pas moi.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Ethique
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Jeudi 12 octobre 2006

Deux grandes traditions éducatives

Au départ de notre système éducatif, deux traditions très distinctes: l'une laïque et l'autre religieuse.

La tradition laïque est la plus ancienne, elle remonte à l'antiquité. Dans ce contexte, celui qui enseigne est moins un maître qu'un serviteur. Il s'adresse aux enfants des familles riches et leur enseigne ce que leurs parents savent déjà mais qu'ils n'ont ni le temps ni l'envie de leur enseigner eux-mêmes.

La tradition religieuse remonte au moyen âge latin. Les moines accueillent de jeunes paysans et leur enseignent une langue (le latin), un savoir-faire artisanal (l'écriture) et une culture (biblique) très éloignés de ceux du monde de leurs parents.

Dans la tradition laïque, il s'agit d'aider un enfant à faire bonne figure dans un monde qui est déjà le sien, auquel sa naissance le destine. Dans la tradition religieuse, il s'agit de l'extraire de sa communauté de naissance pour le faire entrer dans un autre monde. Dans la tradition laïque, il s'agit de faire en sorte que les élèves finissent par ressembler à leurs pères. Dans la tradition religieuse, il s'agit de faire en sorte qu'ils ressemblent aux moines qui les enseignent pour un jour pouvoir les remplacer.

L'enseignement privé apparaît aujourd'hui comme le grand héritier de la tradition laïque, même si dans la plupart des cas les religions y ont droit de cité. L'enseignement public, en revanche, tend à assumer la vocation d'un enseignement religieux. [Il me paraîtrait plus exact aujourd'hui de parler de fonction sacerdotale (20/01/07).] Il milite pour un autre monde. Il échoue. Il s'en étonne et il s'en plaint.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Libéralisme
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Jeudi 12 octobre 2006

Supplément à mon billet de ce matin

Chers amis, En 1974, nous étions très à gauche et nous savions qu'il existait une culture dominante qui était celle de la bourgeoisie. Et, bon an mal an, nous essayions de dire qu'il existait aussi d'autres cultures qui avaient leur dignité et qui méritaient mieux que le dédain dans lequel les maintenait l'école. C'était, pour ceux de notre génération, le jazz, la BD, le roman policier, le cinéma, les musiques ethniques, etc... Aujourd'hui, la grande majorité de nos collègues sont toujours très à gauche, mais ne parlent plus jamais de culture de classe. Ils défendent la culture aristocrato-bourgeoise comme la seule qui vaille, et ils veulent l'imposer à tous (la rendre obligatoire). Je n'ai rien contre Racine (que je préfère de beaucoup à Molière), j'adore entendre Claude Chabrol comparer les mérite de Corneille et Racine. Mais (1) je m'étonne qu'on ait oublié le jazz, le cinéma et Raymond Queneau, les chants des paysans siciliens ou berbères. (2) Je ne vois pas pourquoi Molière, Corneille et Racine seraient obligatoires pour tous (après tout la musique de Mozart ni celle de Miles Davis ne figurent encore au programme du bac, et personne ne s'en plaint).
Mais encore une fois, ma question est celle-ci: Comment se fait-il que les prof, gens de gauche, aient oublié de défendre la culture populaire et veuillent imposer aux pauvres la culture des riches?

Par Christian Jacomino - Publié dans : Libéralisme
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