Samedi 20 janvier 6 20 /01 /Jan 14:41

La revue Le débat consacrait son numéro 135 de mai-août 2005 à la question Comment enseigner le français? Et déjà l'on y trouvait un long article de T. Todorov défendant la même position qu'il défend aujourd'hui. J'avais été admiratif de la clarté et de la vigueur de son argumentaire, mais en même temps un peu surpris. Si T. Todorov lui-même, me disais-je, champion incontesté de l'analyse structurale et longtemps membre de la Commission des programmes, ne défend pas l'enseignement des lettres tel qu'il se pratique aujourd'hui, qui donc le fait?

Car cet enseignement ne plaît pas aux élèves, dont on voit qu'il les décourage massivement de choisir la filière littéraire au bac. Et il plaît encore moins à leurs parents, qu'il exclut d'une manière qu'on croirait volontaire du chantier des apprentissages (reculez, quant à vous, vous n'avez rien à faire ici). Or, voilà qu'il ne remporte pas non plus l'adhésion des spécialistes, qu'il s'agisse d'un éminent académicien plutôt 'conservateur' comme l'est M. Fumaroli, ou d'un incontestable romancier plutôt 'progressite' comme l'est Eric Orsena. Pas plus que du 'poéticien' hyper-moderniste T. Todorov.

Ainsi donc, aujourd'hui - et depuis longtemps déjà - la question n'est plus de savoir qui critique ce système, mais plutôt de savoir qui le défend.

Et cette question se ramène à celle d'un déficit de démocratie. Comment, dans une société comme la nôtre, un système d'enseignement peut-il se perpétuer sans avoir le soutien de (presque) personne? En reposant sur la détermination intransigeante de 'quelques professeurs isolés', nous dit T. Todorov (2007, 18).

Ces 'quelques professeurs' ne sont pas seulement 'isolés'. Ils sont aussi anonymes. Des gens postés au coeur de la machinerie bureaucratique, plutôt mal payés. Qui officient à l'ENS, voire dans quelques IUFM de la banlieue parisienne, et ne recherchent aucun avantage pour eux-mêmes. Ni la gloire, ni l'argent. Avec cela, intouchables.

Voir aussi Deux grandes traditions éducatives

Par Christian Jacomino - Publié dans : Tradition
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Samedi 20 janvier 6 20 /01 /Jan 14:21
Le petit ouvrage de Tzvetan Todorov intitulé La littérature en péril (Flammarion, 2007) est sans doute le plus lumineux et le plus utile qu’on puisse lire aujourd’hui. Il concerne au premier chef les professeurs de français, mais aussi l’immense foule des parents d’élèves qui ne se retrouvent pas dans cet enseignement, et plus largement encore tous ceux qui sont attachés à la transmission de notre culture.
On serait tenté de dire qu’il s’agit d’un pamphlet contre l’enseignement du français tel qu’il se pratique aujourd’hui, en France, principalement au niveau du collège et du lycée. Mais les arguments employés par l’auteur sont tellement forts, ils se trouvent énoncés dans une prose si transparente et si tranquille, qu’on ne voit pas très bien ce qui pourrait leur résister.
T. Todorov dénonce une pure absurdité, qui consiste en ce qu’aujourd’hui,
 
les élèves du lycée apprennent le dogme selon lequel la littérature est sans rapport avec le reste du monde et étudient les seules relations des éléments de l’œuvre entre eux. Ce qui, à n’en pas douter, contribue au désintéressement croissant que ces élèves manifestent à l’égard de la filière littéraire : leur nombre est passé en quelques décennies de 33 % à 10 % de tous les inscrits au bac général ! Pourquoi étudier la littérature si elle n’est que l’illustration des moyens nécessaires à son analyse ? (p. 31)
 
L’énormité dont traite T. Todorov fait l’objet de toutes les conversations entre adultes cultivés depuis une bonne décennie. Mais, cette fois, celui qui s’y met est l’un des inventeurs (avec Roland Barthes et Gérard Genette) de l’analyse structurale des textes littéraires dont s’inspire l’enseignement en question. Il a fait partie pendant dix ans du Conseil national des programmes. Et il avoue :
 
Je n’ai pas enseigné au lycée en France, à peine plus à l’université ; mais, devenu père, je ne pouvais demeurer insensible aux appels à l’aide que me lançaient mes enfants à la veille des contrôles ou des remises de devoirs. Or, même si je n’y mettais pas toute mon ambition, je commençais à me sentir un peu vexé de voir que mes conseils ou interventions entraînaient des notes plutôt médiocres (p. 17).
 
Marc Fumaroli et Eric Orsena se trouvaient réunis, il y a deux ou trois ans peut-être, sur un plateau de télévision où ils disaient ensemble très exactement la même chose : qu’ils s’étonnaient de ne pas pouvoir aider utilement leurs petites nièces à faire leurs devoirs de français.
 
Dans une société où le livre est en passe de perdre la place centrale qu’il a longtemps occupé, on comprend mal pourquoi et comment l’enseignement des lettres n’est pas tout entier consacré à communiquer le goût des œuvres. T. Todorov note encore :
 
… si en physique est ignorant celui qui ne connaît pas la loi de la gravitation, en français l’est celui qui n’a pas lu Les Fleurs du mal. On peut parier que Rousseau, Stendhal et Proust resteront familiers aux lecteurs longtemps après que seront oubliés les noms des théoriciens actuels ou leurs constructions conceptuelles, et l’on fait preuve d’un certain manque d’humilité en enseignant nos propres théories autour des œuvres plutôt que les œuvres elles-mêmes. Nous – spécialistes, critiques littéraires, professeurs – ne sommes, la plupart du temps, que des nains juchés sur les épaules des géants (p. 22-23).
Par Christian Jacomino - Publié dans : Tradition
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Lundi 1 janvier 1 01 /01 /Jan 09:42

"Alors que la dictée disparaît normalement après le collège, plusieurs grandes écoles ont décidé de rétablir des épreuves d’orthographe dans leur cursus. Le phénomène concernerait particulièrement les écoles d’ingénieurs..." [Lire la suite.]

Par Christian Jacomino - Publié dans : Orthographe
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Mardi 12 décembre 2 12 /12 /Déc 09:47

[En réponse au billet de Cerca intitulé Labiche, l'orthographe et l'âme.]

La particularité de l'écriture alphabétique - ce qui lui a valu son succès planétaire - consiste en ce qu'elle code pour la vue le signifiant sonore sans aucune prise en compte du sens. Si nous nous en tenons à l'échelle du mot, historiquement ni logiquement, elle n'a d'autre fonction que celle, secondaire, de coder la parole.

Ensuite il se trouve que la langue orale évolue, en particulier du point de vue phonologique, au fil du temps, tandis que l'orthographe des mots est de plus en plus codifiée, cela depuis l'invention de l'imprimerie puis sous l'influence de l'école qui devient obligatoire dans la seconde moitié du 19e siècle.

Du coup, le mot écrit apparaît bien souvent comme un vestige. Pour les gens très instruits, ce vestige peut n'être pas dépourvu de charme. D'une certaine façon, on peut dire alors, en effet, que l'écriture remplit une autre fonction que celle de coder la parole vivante (actuelle). Mais c'est une fonction qu'elle remplit par défaut d'adaptation.

Les personnes très instruites trouvent du plaisir et sans doute aussi un réel profit intellectuel à contempler ces vestiges (qui les renseignent sur le passé de la langue, ou simplement le leur évoquent). Et c'est ce qui les conduit à s'opposer, le plus souvent, aux projets de réforme radicale. Le décalage qui ne cesse de se creuser entre les formes orales de la langue et le système orthographique présente pourtant deux graves inconvénients.

Le premier est le mieux perçu, le plus souvent évoqué, et se situe sur le versant de l'écriture. Il est très difficile d'écrire correctement le français. Un professeur d'école élémentaire, de collège, de lycée et même d'université ne peut pas exiger que ses élèves viennent à bout de l'orthographe des copies qu'ils lui remettent. Il ne peut pas dire "Les irrégularités orthographiques sont admises dans vos copies de la même manière que Madame de Sévigné les admettait dans ses propres lettres", et il peut pas dire non plus "Je regarderai les erreurs d'orthographe comme des fautes d'expression". L'orthographe française maintient les meilleurs élèves (ainsi d'ailleurs que beaucoup de professeurs (dont moi-même)) dans l'ordre de l'à peu près. Mais Claire Blanche-Benveniste et André Chervel ont tout dit sur ce point dès 1969 (L'orthographe, éd. Maspero). Et aujourd'hui, hélas, nous n'en sommes plus là.

Car notre système orthographique présente un second inconvénient dont on parle beaucoup moins - sans doute parce qu'il ne touche pas les personnes très instruites. Celui-ci se situe sur le versant de la lecture. Notre ministre de l'éducation nationale s'est assez plaint, ces derniers temps, que nos élèves apprenaient à lire selon la méthode dite 'globale'. Les enseignants lui ont répondu que la méthode globale n'était plus pratiquée depuis bien longtemps. L'observation montre que les élèves le plus en difficulté sont ceux qui s'en tiennent à une identification globale des mots, même si l'on a tenté de leur apprendre à lire par voie d'assemblage.

Notre système orthographique a pour conséquence que la voie d'assemblage est beaucoup trop difficile pour permettre à une proportion grandissante d'élèves de maîtriser la lecture-écriture. Beaucoup d'enfants et d'adolescents semblent n'accéder jamais à la dimension interne du mot. Ils utilisent les mots (ou les groupes de mots plus ou moins agglutinés) comme des jetons. Et en cela notre système orthographique constitue sans doute le premier facteur d'illettrisme.

L'illettrisme existe ailleurs aussi. Mais à fréquentation scolaire égale, on ne voit pas qu'il puisse être aussi important en Espagne ou en Italie. Quant aux Allemands, ils se sont engagés dans une entreprise de réforme de l'orthographe qui paraît assez considérable.

Un jeune étranger qui apprend à lire en Allemagne apprend mieux, aujourd'hui, ce faisant, l'allemand à l'oral. Je veux dire que l'écriture de l'allemand lui apprend à mieux le prononcer (et donc à pénétrer dans la dimension interne des mots). L'expérience montre qu'un enfant issu de l'immigration peut passer plusieurs années à apprendre à lire le français sans faire beaucoup de progrès dans sa façon de le prononcer.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Orthographe
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Jeudi 30 novembre 4 30 /11 /Nov 20:43
Les logiciels d’apprentissage du français (lecture et écriture) se sont imposés un peu partout sans pourtant nous convaincre. Leur utilité n’est pas douteuse mais elle tient seulement à la vitesse d’exécution qu’elle permet de la part de l’élève. Là où celui-ci suait sang et eau pour faire un exercice de quelques lignes, l’ordinateur lui permet de se livrer à de véritables marathons. Mais cette technologie informatique ne touche pas à l’essentiel, qui consiste dans l’écrasement de l’oral, pas toujours bien maîtrisé, par un écrit qui serait censé s’étayer sur lui. On peut même penser que, dans ce cas, l’informatique aggrave l’enfermement de l’élève dans un rapport strictement visuel, silencieux et solitaire à la ‘chose écrite’. Tout se passe comme si les logiciels d’apprentissage du français avaient été conçus pour remplacer les professeurs. Dans cette mesure, nous pouvons nous attendre à ce qu’ils accompagnent, dans les décennies qui viennent, la montée de l’illettrisme. Pas qu’ils nous aident à l’enrayer.
Mais sans doute est-il possible aujourd’hui de donner aux technologies de l’information et de la communication une autre place. Il s’agira qu’elles interviennent non plus en marge du groupe que forment les élèves autour du maître, mais au cœur même de son fonctionnement. On peut souhaiter et faire en sorte qu’elles s’intègrent ainsi dans un espace de parole. Leur rôle consistera alors à permettre l’alternance toujours plus souple, plus rapide et mieux contrôlée, des activités de lecture orale et d’écriture.
La meilleure activité d’apprentissage de la lecture-écriture est celle qui consiste pour l’élève à copier de mémoire des mots-formes que le maître lui dicte, extraits d’un texte que lui-même (l’élève) a pu lire et relire, silencieusement et à voix haute, mais qu’il n’a plus à présent sous les yeux.
Ce type d’activité correspond à ce qui se pratique traditionnellement dans les classes en masquant et démasquant un texte écrit par le maître au tableau et, du côté élèves, grâce à l’utilisation des ardoises selon le procédé dit ‘La Martinière’. Pour améliorer la rentabilité de ces activités, les TIC devraient permettre au professeur
1)      de contrôler de la manière la plus souple et la plus précise les apparitions-disparitions du texte étudié;
2)      de prendre connaissance en temps réel des réponses écrites par tous les élèves du groupe, réponses qu’il pourra commenter oralement (en demandant notamment si telle forme existe bien en français, et si oui, dans quel contexte phrasique elle apparaît) et en fonction desquelles il décidera de dicter d’autres mots, dont certains ne seront pas nécessairement extraits du texte, mais choisis en illustration d’une règle de correspondance graphophonologique ou d’une règle de grammaire, avant de revenir au texte lui-même et de terminer avec lui;
3)      de garder en mémoire un compte exact de toutes les réponses fournies par chaque élève, et donc de toutes les erreurs, grâce à quoi il lui sera possible de prescrire des exercices systématiques adaptés à chacun.
Mais ceci n’est-ce pas précisément ce qui devient possible grâce l’utilisation des tableaux blancs interactifs?
 
Voir aussi:
Par Christian Jacomino - Publié dans : Lire en atelier
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Samedi 25 novembre 6 25 /11 /Nov 17:49

Gilles de Robien, Philippe Hayat, et Pierre Kosciusko-Morizet, chef d'entreprise, échangeront  avec les élèves d'une classe de 3ème, dans le cadre de l'option de découverte professionnelle, afin de susciter chez eux l'envie d'entreprendre. Cette option a été généralisée dans tous les collèges depuis la rentrée 2006, à l'initiative du ministre. Les chefs d'entreprises présenteront leurs parcours et partageront leurs expériences avec les élèves.

Opération 100000 entrepreneurs : promouvoir l'esprit d'entreprise ...

Par Christian Jacomino - Publié dans : Libéralisme
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Dimanche 19 novembre 7 19 /11 /Nov 11:48

[François Guité publie un billet solidement documenté qu'il intitule Compétences en lecture, décrochage et suicide. J'y ajoute le commentaire suivant:]

Pour employer le vocabulaire de nos amis psychanalystes, je dirais que les difficultés d'apprentissage de la lecture sont toujours un symptôme.
Symptôme d'abord d'une difficulté avec la langue (française). Il est étrange de vouloir remédier aux difficultés d'apprentissage de la lecture sans parler de la maîtrise de la langue. Et sur ce point, je ne suis pas sûr de toujours bien suivre mes correspondants québecois dans la confiance démesurée qu'ils semblent accorder à l'outil informatique.
Ce qui nous amène à considérer en outre le rapport au langage lui-même comme moyen privilégié de communication avec les autres. Nous avons besoin de la parole de l'autre davantage que du pain, et sans doute bien davantage encore que de l'ordinateur. Et quand cette parole nous manque, ce n'est pas seulement notre capacité d'apprendre à lire qui s'en trouve affectée, c'est aussi bien notre envie de vivre.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Tradition
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Samedi 18 novembre 6 18 /11 /Nov 18:35
Qu’est-ce qu’un mot étranger? C’est un mot qui appartient à une autre langue (orale) mais qui présente aussi la particularité de s’écrire dans un système de correspondances graphophonologiques différent du nôtre. Non seulement je peux ne pas savoir ce qu’il signifie (ce qui peut arriver aussi bien pour certains mots de ma propre langue) mais, à moins d'avoir appris cette langue, il y a de fortes chances que je sois incapable de le prononcer de façon correcte (ce qui peut arriver également pour certains mots de ma propre langue que je ne connais pas, mais le cas est plus rare).
 
La sphère linguistique dans laquelle nous évoluons contient une proportion de plus en plus importante de mots importés. Nous les utilisons, pour la plupart d’entre nous et pour la plupart d’entre eux, de manière pertinente, même si souvent nous serions incapables de définir leur sens comme fait le dictionnaire, ce qui est le cas aussi bien pour la plupart des mots français. Ces mots importés ne sont donc plus tout à fait des mots étrangers. Ils ont été en quelque sorte assimilés à notre langue. Mais ils gardent d’étranger à la fois leur sonorité et leur façon de s’écrire. Ils s’écrivent dans un système de correspondance graphophonologique différent de celui que nous avons appris à lire à l'école, ce dernier se trouvant en quelque sorte concurrencé et contredit.
 
Pour les enfants qui apprennent à lire, cette concurrence de deux systèmes d’écriture (celui de la langue française et celui de la langue anglaise) complique bien les choses. D’autant que ces systèmes ne sont réguliers (biunivoques) ni l’un ni l’autre, et que les mots anglais se sont pas tous imprimés en rouge quand les mots français le seraient en bleu, ce qui annoncerait de façon claire dans quel système il convient de déchiffrer les uns et les autres au fur et à mesure qu’on les rencontre.
 
Pour les enfants issus de l’immigration, qui parlent le français comme une langue étrangère (ou seconde), le challenge devient presque impossible. Ils doivent apprendre à lire une langue dont les sonorités et la segmentation syllabiques ne leur sont pas familières, et dont ils ont à reconnaître des mots parmi lesquels beaucoup leur sont inconnus à l’oral.
 
Quand des parents se proposent d’élever un enfant en situation de bilinguisme, les spécialistes leur recommandent de faire en sorte que ces deux langues ne s’interpénètrent pas. Chaque parent s’adressera à l’enfant de préférence dans sa langue identificatoire (celle le plus souvent de sa propre enfance); des moments, des lieux, des sujets sont réservés de préférence à l’une ou à l’autre. L’importation de mots étrangers quant à elle ne place pas le lecteur, ni d’ailleurs le locuteur, en situation de bilinguisme. Elle crée de la confusion. D’autant que les mots anglais importés en français ne sont pas du tout prononcés par les adultes instruits (disons les professeurs) comme ils le sont en Grande-Bretagne. Ils ne sont prononcés ni à la française vraiment, ni davantage à l’anglaise. Et cela constitue de toute évidence un important facteur d’illettrisme.
 
Le ministre a beau insister sur la nécessité d’enseigner aux enfants que b et a ça fait ba, et cette insistance a beau faire mouche sur certaines insuffisances de nos pratiques d’apprentissage de la lecture, il n’en reste pas moins que b et a ne font ba ni au début de banc, ni au début de bain, ni au début de baudet, ni d’ailleurs dans football, ce dernier mot (importé) étant sans doute au moins aussi familier aux enfants que les trois précédents (de souche).
 
Comment réduire ce facteur d’illettrisme ? Défaisons-nous d’abord de l’illusion selon laquelle il serait possible de règlementer l’importation de mots étrangers, et examinons quelles mesures restent en notre pouvoir.
 
Le premier remède est à portée de l’école. Il consistera à rendre les écoliers mieux conscients du principe alphabétique (soit de la relation entre les lettres ou groupes de lettres et des entités élémentaires de la structure phonologique), puis du code alphabétique du français dans ce qui le distingue notamment de celui de l’anglais. Cette démarche est celle préconisée par Alain Bentolila et l’Observation National de la Lecture depuis beau temps déjà. Elle est conforme aux programmes officiels et l’on doit s’étonner seulement de ce que certains IUFM continuent de défendre des doctrines d’arrière-garde, héritées des années 70, qui se fondent sur la distinction fantomatique entre ‘code oral’ et ‘code écrit’.
 
La linguistique saussurienne était pourtant bien faite pour prévenir cette erreur, le primat de l’oral sur l’écrit constituant un postulat de base de la science nouvelle. Ainsi, lorsque André Martinet, alors professeur à l’Ecole pratique des hautes études, titulaire de la chaire de linguistique générale à la Sorbonne et président de la Société européenne de linguistique, est invité à s’exprimer devant des inspecteurs et des chercheurs, à l’Institut pédagogique national, en novembre 1968, il prend soin d’intituler sa conférence Langue parlée et code écrit. Et il y martèle : "Dans certaines communautés linguistiques, pas toutes, loin de là, il y a, si l’on veut, un code graphique, l’écriture. En face de ce code, il n’y a pas un autre code. Il y a la langue."
 
La conscience du primat de l’oral sur l’écrit nous dicte le second remède. Celui-ci, beaucoup plus radical que le premier, consistera à opérer une réforme massive de l’orthographe. Les Français sont-ils prêts à l’admettre? Peut-être pas encore. Mais il faut leur expliquer que l’écriture d’une langue n’est pas la langue même. Que beaucoup de peuples ont accepté de réformer leur système d’écriture pour pouvoir continuer  d'utiliser leur langue, pour ne pas la laisser se défaire. Et que le moment est sans doute venu pour nous de consentir cet effort.
Par Christian Jacomino - Publié dans : Orthographe
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Vendredi 17 novembre 5 17 /11 /Nov 21:22

Je suis allé dans plusieurs classes, ces derniers jours, avec pour bagage le poème de Jacques Roubaud intitulé Le crocodile. Dans ce poème, il est question de 'beignets de banane au mil' (qu'Odile mange en se promenant sur la grève), et très souvent les enfants ont lu 'beignets de banane au miel'. Pour leur faire comprendre leur erreur, j'écrivais 'miel' au tableau mais je voyais que je ne les convainquais pas. J'avais le sentiment que, pour eux, la différence d'écriture n'impliquait pas nécessairement que ces deux mots dussent être lus de manière différente. En somme, il me semblait qu'à leurs leurs yeux je faisais beaucoup de cas d'une différence bien mineure. Pour peu ils m'auraient dit, Oui, sans doute, J. Roubaud écrit 'mil' (si, du moins, tu ne t'es pas trompé en copiant son texte), mais aussi bien il pense 'miel' (et, en effet, des beignets de banane au miel, ça doit bien exister et être assez fameux).

Je songeais, mauvais comme je suis, Voilà une belle illustration du peu d'importance que le milieu familial et social leur a appris à accorder aux détails, et un exemple du mauvais tour que cette négligence est capable de leur jouer sitôt qu'il s'agit de lecture. Pour nous, ceux de ma génération, s'il y avait écrit 'miel', c'était 'miel', et s'il y avait écrit 'mil', c'était 'mil' (même si nous savions très bien ce qu'est le miel et ignorions ce qu'est le mil). Mais ensuite, une autre idée m'est venue à l'esprit dont je m'étonne à présent qu'elle n'y ait pas germé auparavant. Je vous la livre.

Ces enfants, bien sûr, sont pour l'immense majorité d'entre eux issus de l'immigration, le français qu'ils parlent est pour eux une langue étrangère (ou, comme on dit, 'seconde'), ce qui fait une énorme différence entre eux et les enfants du même âge que nous étions à l'école élémentaire de la rue Vernier (Nice) entre 1955 et 1960. Mais considérons en outre qu'à l'époque que je dis, nous ne lisions rien (ou presque rien) qui ne soit écrit en français, tandis que quant à eux ils apprennent à lire en regardant ce qui se trouve imprimé sur leurs boîtes de céréales, sur les affiches publicitaires, où très souvent il s'agit de mots anglais, c'est-à-dire de mots écrits dans un système de  correspondances graphophonologiques très différent du nôtre.

Après tout, en effet, il n'est pas beaucoup plus aberrant pour un français de lire 'miel' là où il voit écrit 'mil' (ou l'inverse), que de devoir lire 'ouikinde' là où il voit écrit 'week-end'.

Ainsi, là où j'avais cru reconnaître d'abord une sorte d'indifférence coupable à l'égard des détails (attitude qu'un instituteur de ma génération a bien du mal à ne pas assimiler à une faute morale), il me semblait voir à présent comme la conséquence d'un effort d'adaptation quelque peu chaplinesque (encore qu'il s'exerçât dans l'ordre de la parole) et donc parfaitement sympathique. 

Par Christian Jacomino - Publié dans : Orthographe
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Mardi 14 novembre 2 14 /11 /Nov 21:48

Le nombre n’apparaît pas d’abord dans la parole. Sans doute peut-on user de la parole toute sa vie sans rien percevoir en elle qui se dénombre de façon précise. Des mots sans doute dans ce que je dis mais combien. Et où commence et où finit d’abord ce que je dis. La question ne se pose pas dans l’usage ordinaire. Elle se pose d’abord dans le rapport à l’enfance, à des paroles d’enfants qui suscitent chez celui qui l’écoute de la gêne et presque de l’angoisse. Le sentiment que cette parole échappe d’emblée à toute tentative de dénombrement de quoi que ce soit qui la constitue. Et qu’il te revient de faire en sorte que du nombre, un peu de nombre à tout le moins s’y marque. En t’y prenant comme tu pourras, c’est toi le maître. Par ton écoute, la qualité de ton écoute et cette possibilité qui en découle de l’interrompre soudain en disant, Je n’ai pas compris. Mais aussi bien en reprenant tel mot de la parole de l’enfant. Tu le redis. Ce mot sorti ainsi de la phrase où il était prononcé, tant bien que mal, ou pas même une phrase, une suite de mots mal distincts. Assis en face des enfants debout à leur répondre. Non point pour rien dire de toi mais pour introduire du nombre dans ce qu’ils disent.

Parler consiste à composer des mots. D’abord dans leurs rapports extérieurs. Dans leur suite. Comme des perles. Tu n’en ajoutes pas une sans la choisir, celle-ci plutôt que celle-là, de telle couleur et de telle taille. Mais également dans leurs rapports intérieurs ou ce qui les constitue. Un mot n’est pas un seulement. Une perle non plus. Chacune se distinguant des autres par la taille et la couleur. Celles-ci se retrouvant, se répétant de l’une à l’autre. Mais taille et couleur ne sont pas des parties. La perle est davantage une que le mot dans la mesure où elle n’est pas constituée de parties pouvant se détacher d’elle. Tu n’ajoutes pas une perle sans la choisir, ce qui revient à la composer de taille et de couleur. Et tu n’ajoutes pas un mot sans le choisir, ce qui revient à le composer de syllabes et à composer ces syllabes de sons. L’opération n’est pas très différente dans l’un et l’autre cas, si ce n’est que le mot présente des parties successives, tandis que les caractéristiques de la perle ne sont pas des parties, ne sont pas successives. La perle est une dans sa rondeur.

Par Christian Jacomino - Publié dans : Etudes spirituelles
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